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Angela Borba
A relação da brincadeira com os conhecimentos, entretan-
to, quando ocorre apenas como pretexto para chamar a atenção
das crianças, privilegiando resultados preestabelecidos, perde
seu potencial lúdico, deixando de ser brincadeira. Isso porque se
afasta dos principais critérios definidores do brincar: a ausência
de compromisso com a produtividade e a liberdade de escolha.
A incorporação da dimensão lúdica no trabalho com o conhe-
cimento deve acontecer de modo que a especificidade da brin-
cadeira seja mantida, garantindo-se a liberdade de as crianças
tomarem decisões, a flexibilidade e a ausência de consequências.
Seguindo esses princípios, a “ludicidade” abre janelas para que
as crianças façam associações, construam significados e usem a
imaginação para potencializar suas possibilidades de compreen-
são. Assim, podemos relacionar algumas brincadeiras: jogos de
linguagem (rimas, trava-línguas, adivinhas, invenção de pala-
vras; parlendas; poesias; bingos, caça-palavras etc.); jogos de tri-
lhas, dominós, quebra-cabeças e muitos outros.
E como os educadores devem se posicionar em relação às
brincadeiras das crianças?
O rio que fazia uma volta atrás de nossa casa era a imagem
de um vidro mole que fazia uma volta atrás de casa.
Passou um homem depois e disse: Essa volta que o rio faz
por trás de sua casa se chama enseada.
Não era mais a imagem de uma cobra de vidro que fazia
uma volta atrás da casa.
Era uma enseada.
Acho que o nome empobreceu a imagem.
(Barros, 2010, p. 303)
“O nome empobreceu a imagem”. Muitas vezes os professo-
res empobrecem as possibilidades que as crianças têm, nas suas
brincadeiras, de imaginar e estabelecer conexões sensíveis com o
